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La dimensión emocional en la relación profesor-alumno PDF Imprimir E-mail
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Autor: Álvaro Carrasco
Psicólogo, investigador y docente.
Magister en Psicología Clínica

 

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Siempre cuento que me gusta dar clases. Sin buscarlo, me encontré hace algunos años con la oportunidad de ejercer la docencia. Este trabajo me exigió un esfuerzo adicional al de mis labores profesionales regulares pero me dejó un grato sentimiento de satisfacción. Trabajé con varios grupos de alumnos, de distintas características, hasta que me encontré a unos estudiantes a los cuáles ya no era agradable tratar de enseñar. Este grupo de alumnos era distinto a los otros estudiantes con los que yo había trabajado antes. Lo primero que me llamó la atención fue su aparente desinterés e irreverencia y, luego, las críticas debilidades en su formación académica. Me planteé la situación como un reto; ¿qué puedo hacer para lograr motivar a estos alumnos y que aprendan? A lo largo del semestre intenté diversas estrategias con, relativamente, pocos resultados. Mientras este curso y las relaciones con mis estudiantes avanzaban, experimenté diversas emociones; al reflexionar sobres ellas, me percate que algunas de estas emociones pueden ayudar a la relación alumno-profesor y, otras, perjudicarla.
 

 
Desde hace más de una década, casi todos los países de mundo han emprendido reformas educacionales que buscan superar las debilidades de la educación tradicional y preparar la mano de obra para los requerimientos de un nuevo mundo productivo. Las reformas en América Latina han abordado diversos aspectos de los sistemas educativos, desde las modalidades de administración, los currículos, hasta, las prácticas pedagógicas. A pesar de estos importantes y sostenidos esfuerzos los resultados en términos de la calidad de los aprendizajes de los alumnos son, todavía en muchos casos, insatisfactorios. Las explicaciones para esta ineficacia están siendo estudiadas y por el momento apuntan hacia la relevancia de la gestión escolar descentralizada, los sistemas de financiamiento (vouchers), los sistemas de rendición de cuentas (accountability), a la formación y actualización de los docentes, a la cultura escolar y a las características y requerimientos de la nueva pedagogía. Un aspecto sobre el que no he visto ningún tipo de consideración, y sobre el cual yo no me había percatado hasta enfrentarme con mis desmotivados alumnos, es la dimensión
emocional en la relación alumno-profesor. Es decir, en el proceso de enseñaza-aprendizaje no sólo entran en juego los conocimientos pedagógicos del profesor, los recursos y condiciones materiales disponibles o el nivel socio-económico de los alumnos, sino también, la relación que se establece entre aprendices y maestros. En este ensayo pretendo identificar algunos de los matices en la relación profesor-alumno que pueden influir sobre el aprendizaje.
 
 
 
El análisis que a continuación presentó lo hago desde mi propia experiencia como estudiante y mi trabajo como profesor, el cual, en los últimos años, se ha ubicado en el nivel universitario. Para desarrollar este ejercicio partiré desde la relación paciente-terapeuta, que es un vínculo sobre el que tengo entrenamiento y reflexiones avanzadas. Creo que docencia y psicoterapia tienen aspectos similares que permiten una comparación. Ambas actividades trabajan con personas, involucran aspectos emocionales de ambas partes involucrados en la relación y las dos buscan el desarrollo del ser humano. De hecho muchas veces la figura del maestro conlleva la enseñanza de un arte particular y la orientación para la vida.
 

 
La actitud docente
 
Un postulado de la corriente humanista en psicología señala que uno de los factores terapéuticos más importantes es la actitud acogedora, atenta y comprensiva del psicólogo. La idea tras este postulado es que la disposición del terapeuta compensa, en cierta medida, carencias emocionales en la vida del paciente, lo que produce un efecto terapéutico. Ante muchas situaciones problemáticas el paciente guarda en sí mismo las soluciones pero producto de una especie de embotamiento emocional y obnubilación de las funciones cognitivas se le hace difícil encontrar la salida. En estos casos, el terapeuta funciona en buena medida como un agente catalizador; los pacientes lanzan a alguien que está dispuesto a recibir, ideas, hipótesis, posibles escenarios y el terapeuta ordena y refleja.
 
En el caso de la labor docente, también es necesaria, o al menos conveniente, una actitud particular. El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan. El aprendizaje perseguido hace relación a contenidos específicos de la materia estudiada y a ciertos valores, que en el caso de la educación escolar se conocen hoy en día como educación de la transversalidad y en el caso de la educación superior la ética profesional o de trabajo. Estos dos aspectos del aprendizaje se convierten en la meta del trabajo docente. Uno podría pensar que esta actitud es un requerimiento no muy difícil de cumplir, sin embargo es ya casi un problema clásico la falta de vocación de muchos docentes. Es decir, muchos profesores llegaron a esta profesión no por una predilección sino por no poder optar por otras posibilidades. Otros llegan al ejercicio de la docencia por necesidad, por conveniencia en el desarrollo de la propia carrera académica y otros como un escalón a otras profesiones. En estos casos es común que el docente no se planteé como el objetivo principal el aprendizaje de los alumnos. Por su parte los alumnos detectan con cierta facilidad la disposición real del profesor. Cuando los alumnos observan un profesor auténticamente preocupado por su aprendizaje, lo aprecian y desarrollan una mejor disposición para aprender; además, están aprendiendo una actitud responsable, comprometida y honesta frente al trabajo.
 
La adopción de esta disposición por parte del profesor puede resultar fácil cuando se trabaja con alumnos aventajados y con interés por aprender. En estos casos se produce una sinergia en torno a los objetivos pedagógicos. Sin embargo, la situación se vuelve mucho más complicada para el profesor cuando se enfrenta a un grupo que tiene dificultades para aprender o poco interés. En estos casos es normal que aún los profesores con la mejor disposición enfrenten momentos de decepción y frustración, es justamente en esos momentos, cuando es más importante que la actitud apropiada se encuentre bien instalada. Un ejemplo extremo para ilustrar esta situación se encuentra en la opinión del director de un liceo al cual al entrevistarlo señalaba: “Ponemos tantas restricciones para tratar de que la menor cantidad de muchachos que andan en pandillas entren, ya que la escuela no tiene la capacidad de cambiar esa conducta y, como no tiene capacidad de cambiarla, entra un pandillero y dos meses después ya hay 10. Entonces se va generalizando. Y ese es el temor de las escuelas, porque no estamos haciendo ese trabajo, no tenemos un modelo pedagógico para poder cambiar la conducta de esos muchachos, sabiendo, que la educación, para muchos de los muchachos, es la única opción que tienen para cambiar su vida”.
 
Podría decirse que ser un buen profesor de “buenos” alumnos es, en cierta medida, tarea fácil. Otra cosa mucho más complicada es ser un buen profesor de “malos” alumnos. Aquí hay un nudo crítico en los sistemas educacionales, ya que existe una gran cantidad de niños y personas que debido a su situación social y familiar no llegan al aula en las mejores condiciones para aprender. Este grupo de personas -los marginados, los incomprendidos, los carentes de oportunidades- tiene todo el derecho de recibir la mejor educación que sea posible; de hecho la posibilidad de una recibir una buena educación es una de sus mejores armas para salir de su situación de desventaja. Sin embargo muchas veces, las dificultades que generan producen desmotivación y desinterés por parte de los profesores, que entonces sólo imparten clases por cumplir. Esta actitud del docente refuerza las imágenes negativas, las malas experiencias de los estudiantes y disminuye la calidad de la enseñanza. Varias investigaciones en el ámbito educacional han encontrado que las expectativas de los docentes respecto a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, se encuentran positivamente relacionadas con los rendimientos escolares. No se trata de que los docentes obliguen a aprender a quien no quiere aprender, sino que se mantengan firmes en sus convicciones pedagógicas aún cuando a los alumnos, por distintas circunstancias, se les haga difícil aprender. Esta convicción es la que con frecuencia añoran los antiguos profesores llamándola, adecuadamente, vocación o mística docente. La recuperación de esta actitud en el trabajo docente no es en ningún caso una decisión meramente individual dejada a la conciencia o al corazón de cada profesor. En buena medida esta actitud se crea en un contexto escolar que la aprecie y la apoye y, por otra parte, de una sociedad que reconozca el valor del trabajo docente y despeje el camino a aquellas personas que naturalmente muestran esta disposición.
 
 
Las diferencias de valores
 
Hemos dicho que el trabajo del profesor, idealmente, ha de incluir la promoción de ciertos valores o de una cierta ética de trabajo. En una educación pública y laica, esta situación se complejiza porque no corresponde que un profesor imparta su peculiar sistema de valores que, en ocasiones, puede estar reñido con los valores que la familia trata de promover. Ante esto, algunos proponen que los valores a promover sean aquellos sobre los que existe un cierto consenso: los derechos humanos; las conductas pro-sociales; las disposiciones del ánimo y las destrezas cognitivas favorables a los modos de producción actual. Estos serían temas sobre los que parece existir un acuerdo mayoritario entre los miembros de la sociedad actual. Los profesores, no importa de qué materia, deberían educar en estos valores. Sin embargo, otros plantean que la labor de la escuela consiste en desarrollar las habilidades cognitivas involucradas en los juicios de valor.
 
Ambas posturas son necesarias; lo que es inaceptable es la “asepsia valórica”, porque no es posible no enseñar valores. Todo aquello que nos mueve tiene un valor para nosotros; ya sea positivo o de atracción, negativo o rechazo. En este sentido los valores sólo son accesibles cuando se observan en la acción, antes son actitudes, predisposiciones, inclinaciones y, no en pocas ocasiones, mentiras. Los valores solo los vemos cuando se expresan en la conducta: “Una acción vale más que mil palabras”. En este sentido, en la interacción profesor alumno siempre se está enseñando valores.
 
Pero entonces, ¿qué pasa cuando los valores del alumno no coinciden con los del profesor? Porque aunque exista un marco general colectivamente compartido, siempre hay situaciones que nos llevan a los límites y a las interpretaciones disímiles. Es posible que una o ambas partes no logren integrar las variaciones valóricas. Esto es muy común en los conflictos generacionales entre adolescentes y adultos. ¡Yo todavía no logro entender la moda del piercing.....! La integración muchas veces no resulta fácil para el profesor que asume su rol y la actitud de enseñar. En primer lugar tiene que hacer un esfuerzo introspectivo para clarificar su postura valórica. Esta disposición no se da fácilmente a las personas porque implica, muchas veces, remover experiencias, ideas y/o emociones intensas. Además, una vez identificada la propia posición, no resulta fácil aceptar una postura distinta. Cuando esta situación se convierte en un conflicto para el profesor, éste puede experimentar angustia y/o enojo. En esta encrucijada el profesor debe intentar mantener el equilibrio emocional, ser consecuente con sus propias convicciones siendo, a la vez, flexible al aceptar las diferencias del otro.
 
La intolerancia lleva a una situación donde profesores y alumnos han perdido el rumbo común. Así el profesor puede verse movido a imponer su opinión en virtud de su poder; es clara, en el caso de los adolescentes, la reacción de rebeldía que esto produce y lo poco conveniente para una óptima relación. Si por otra parte estamos convencidos de nuestra percepción y del papel del educador, la función del profesor es mostrar su decisión respetando la del otro. Esta actitud, es por una parte consecuente con la propia convicción, a la vez que permite la variación, la experimentación, el aprendizaje por el error y el cambio. Creo que aunque se adopte una postura flexible es apropiado también mostrar las propias convicciones ya que al hacerlo el estudiante se percata de opciones que puede no haber considerado previamente, ampliándose así su campo de decisión. Además, con frecuencia, las personas somos lentas para comprender ciertos tipos de enseñanzas que tienen mucha importancia para la vida. La experiencia muchas veces da una luz distinta a un evento del pasado, por lo que es importante contar con un modelo o una referencia a la cual acudir.
 
 
Transferencia y contratransferencia
 
Entenderemos la transferencia como la proyección que hace el paciente -en nuestro caso el aprendiz- de los sentimientos para con alguna figura de importancia personal sobre el terapeuta o profesor. Al igual que en la terapia, la transferencia es un fenómeno frecuente en la relación estudiante-profesor. Es muy común, por ejemplo, que los alumnos proyecten sobre el profesor la relación que hayan tenido con sus padres. Si la relación con el padre ha sido positiva, este tipo de transferencia puede ser conveniente en los momentos iniciales de la relación pero, en caso de que la relación con los padres ha sido negativa puede traer resistencias iniciales. El rol del profesor no es, en la mayoría de los casos, el de integrar esta experiencia en la labor docente; no es labor del profesor entrar en la dinámica de la relación porque su objetivo principal es que el alumno aprenda, digamos, matemáticas o cualquiera sea la materia estudiada y porque no tiene el entrenamiento necesario para manejar las ramificaciones emocionales que trae el análisis de la transferencia. En el caso de la terapia, la identificación de la transferencia y su análisis requieren de un conocimiento detallado de la vida personal del paciente, lo cual no es siempre posible en el caso del profesor. Un conocimiento más profundo de la vida personal del estudiante es más común en los casos de los profesores de educación básica, por lo que estos se encuentran en mejor posición para identificar y manejar la transferencia. En cualquier caso, el profesor debe estar atento a la dimensión transferencial de la relación ya que le puede permitir comprender mejor a sus alumnos. En la mayoría de las situaciones lo principal es que el profesor reconozca la posibilidad de la transferencia y que, algunas de las reacciones de sus alumnos no se deben únicamente a su disposición y labor docente.
 
La contra-transferencia también puede ser observada en la relación aprendiz-maestro. Muchas veces ciertos alumnos despiertan cierta simpatía en el profesor porque les recuerda a él mismo cuando joven, porque lo relaciona con un amigo un pariente o un hijo. Cuando estas asociaciones funcionan contra-transferencialmente pueden influir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor experimenta una contra-transferencia positiva de un pariente querido, esto puede predisponerlo para dar, inconscientemente, un tratamiento especial a un alumno. Para el afectado, esta puede ser una situación bastante conveniente y agradable, pero para el resto del curso puede parecer una situación injusta y verse al profesor como “barrero”. Así, reconociendo la existencia de este fenómeno, el profesor debe percatarse de las emociones que despiertan sus alumnos y tratar de controlarlas en función de la armonía grupal y la ecuanimidad.
 
Hemos planteado hasta aquí algunas reflexiones iniciales en torno a la relación profesor-alumno. Se ha visto la importancia de la vocación y de la actitud docente; se ha señalado como un conflicto de valores puede afectar la relación con los alumnos y, se han identificado los fenómenos transferencial y contra-transferencial. Con seguridad, continuar un análisis es esta línea llevará a reconocer otros aspectos relacionales significativos en la dinámica alumno-profesor. Sin embargo, las observaciones desarrolladas aquí son suficientes para incluir este tipo de reflexiones y un entrenamiento básico en la formación de los profesores. También, se destaca la relevancia de la selección apropiada de los profesores basada no solo en los conocimientos sino en el genuino interés por enseñar. Finalmente las ideas aquí presentadas demuestran la carga y la responsabilidad ética del docente frente a sus alumnos; este reconocimiento también argumenta en favor de un mayor reconocimiento social a la labor de todo buen profesor.
 
 
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